ࡱ >
bjbjߍ
4S ON " " T$ T$ T$ h$ h$ h$ 8 $ % | h$ , 0' 6 f( : ( ( ( :1 3 4 h , D 9 T$ (5 d0 :1 (5 (5 *D # # ( ( *D *D *D (5 # ( T$ ( *D (5 *D *D 2 9z # ^ M h 7 p E| . 0 , s| ލ *D ލ \ Y *D T$ Y (5 (5 (5 *D (5 (5 (5 , ލ (5 (5 (5 (5 (5 (5 (5 (5 (5 ! :
PROMOVER EL TRABAJO COLABORATIVO
Cmo podemos fomentar el debate cientfico y la comprensin de ideas?
Fichas de trabajo para profesores
ndice
TOC \o "2-2" 1 Experimentar un debate PAGEREF _Toc305702651 \h 2
2 Analizar un debate PAGEREF _Toc305702652 \h 3
2 Analizar un debate (continuacin) PAGEREF _Toc305702653 \h 4
3 Caractersticas de un debate productivo e improductivo PAGEREF _Toc305702654 \h 5
4 Obstculos comunes para el debate en el aula PAGEREF _Toc305702655 \h 6
5 Reglas bsicas para los alumnos PAGEREF _Toc305702656 \h 7
6 Papel del profesor durante los debates en pequeos grupos PAGEREF _Toc305702657 \h 8
7 El objetivo del debate entre toda la clase y el papel del profesor PAGEREF _Toc305702658 \h 9
8 Preparar una clase PAGEREF _Toc305702659 \h 10
Agradecimientos:
Este material ha sido adaptado para PRIMAS a partir de dos fuentes principales:
Swan (2005) HYPERLINK "http://www.nationalstemcentre.org.uk/elibrary/collection/282/improving-learning-in-mathematics" Improving Learning in Mathematics Crown Copyright (UK) 2005, incluido por gentileza de Learning and Skill Improvement Service ( HYPERLINK "http://www.LSIS.org.uk" www.LSIS.org.uk);
Swan, M; Pead, D (2008). Professional development resources. Bowland Maths, 2008-2010 Bowland Charitable Trust. Visite la pgina HYPERLINK "http://www.bowlandmaths.org.uk" www.bowlandmaths.org.uk para consultar otros materiales de Bowland Maths.
1 Experimentar un debate
Lanzamiento de golf
Cmo vara la velocidad de la pelota de golf mientras vuela por el aire tras este increble golpe?
Dibuja un grfico de velocidad / tiempo para ilustrar tu respuesta.Profesores
Cuntos profesores hay ms o menos en tu pas?
Intenta hacer una estimacin razonable basada en los hechos que ya conoces.
Qu deporte es?
Qu deporte podra estar representado en este grfico?
Velocidad
TiempoPartculas
Cul de los siguientes argumentos aporta la mejor prueba de que el objeto est hecho de partculas?
El aire en una jeringa puede ser comprimido
Los cristales de una sustancia pura tienen la misma forma
El agua de un charco desaparece
El papel puede romperse en pedazos pequeos
"Lanzamiento de golf" y "Qu deporte es?" est tomado de The Language of Functions and Graphs, Shell Centre for Mathematical Education, University of Nottingham (1985). "Profesores" est tomado de Swan, M; Pead, D (2008). Professional development resources. Bowland Maths Key Stage 3, Bowland Trust/ Department for Children, Schools and Families. Disponible en el Reino Unido en: HYPERLINK "http://www.bowlandmaths.org.uk" http://www.bowlandmaths.org.uk. "Partculas" est tomado de Language and literacy in science education, por Wellington y Osborne (Open University Press, 2001).
2 Analizar un debate
Encuentra el elefante
Dos alumnos estn intentando encontrar un elefante en la pantalla de un ordenador tecleando las coordenadas.
El ordenador informa de lo cerca que se han quedado.
Teclean por turnos las dos coordenadas.
Lester: Puedo hacerlo.
Sean: (todava mirando la pantalla) No, arriba no, abajo.
Lester: No puede ser.
Sean: S que puede.
Lester: S dnde est.
(Le toca a Sean, pero no consigue encontrar el elefante).
Lester: Te dije que no estaba ah.
(Despus le vuelve a tocar a Sean, pero vuelve a fallar).
Sean: Je, je, je (re alegremente).
Lester: Cul acaba de salir? No lo s.
(dice algo ininteligible).
Sean: 1, 2, 3, 4, 5, 6 (contando cuadros).
Lester: S dnde est.
Sean: He sido el que ms se ha acercado.
Lester: (contando cuadro) 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8.
Sean: Yo he sido el que ms se ha acercado, 5.
Lester: O sea que tiene que ser (1, 8).
Lester: (2, 8).
Sean: Bueno, haz lo que quieras.
Precios del ferrocarril
Cuatro alumnos estn debatiendo el siguiente problema:
En enero, subieron un 20% las tarifas.
En agosto bajaron un 20%. Sue dice que los precios han vuelto a como estaban antes de la subida de enero. Ests de acuerdo? Si no lo ests, explica cul e s e l e r r o r .
H a r r i e t : E s t m a l p o r q u e & s u b i e r o n u n 2 0 % , p o n q u e t e n a s 1 0 0 , s e r a n 5 , n o 1 0 .
A n d y : H a r r i e t : C i n c o v e i n t e n a s h a c e n c i e n .
D a n : P o n q u e e l p r e c i o e r a d e 1 0 0 y q u e s u b i e r o n u n 2 0 % , d a r a n 1 2 0 .
S a r a : P e r o v o l v i e r o n a b a j a r , o s e a q u e se queda igual.
Harriet: No, porque el 20% de 120 es ms que el 20% de 100. Bajaran ms, con lo que quedara menos. Ests de acuerdo?
Andy: Qu bajaran ms?
Harriet: S, porque el 20% de 120 es ms que el 20% de 100.
Andy: Cunto es el 20% de 120?
Dan: 96...
Harriet: Bajara ms, con lo que dara menos de 100.
Dan: Seran 96.
El dilogo de Encuentra el elefante est tomado de Mercer ADDIN EN.CITE Mercer19952451002452456Mercer, NThe guided construction of knowledgeMultilingual matters1995Clevedon, Philadelphia, Adelaide(1995, p. 100).
El dilogo de Precios del tren est tomado de Swan ADDIN EN.CITE Swan2005272827276Swan, MImproving Learning in Mathematics: Challenges and Strategies2005SheffieldTeaching and Learning Division, Department for Education and Skills Standards Unit1-84478-537-X(2005, p. 28).
2 Analizar un debate (continuacin)
Siempre, a veces o nunca es verdadero
Dos alumnos intentan ordenar tarjetas con frmulas de lgebra por categoras: siempre es verdadera (son equivalentes), a veces es verdadera (en este caso es necesario resolver la ecuacin para encontrar los valores de la variable que hace que la afirmacin sea verdadera) o nunca es verdadera (deben ser desigualdades).
Las frmulas son:
2n+3 = 3+2n
2t-3 = 3-2t
3+2y=5y
p+12 = s+12
4p > 9+p
n+5 es menor de 20
2(x+3) = 2x+3
Jane: La pregunta 3 es a veces verdadera.
Sam: Cul, 2n+3 = 3+2n? A veces verdadera?
Jane: Eso es lo que he puesto.
Sam: 2t-3 = 3-2t. Es ms bien como la pregunta anterior. No haba visto nunca nada parecido antes.
Jane: A veces verdadera.
Sam: Podra ser... esa es una suma.
Jane: Deja, deja. Vamos a dejarla estar y vamos a la siguiente.
Sam: 3+2y = 5y.
Jane: Esa es verdadera.
Sam: S, verdadera. Porque si sumas 2, te da 5y. Es verdadera.
Sam: p+12 = s+12. Eso no es verdad.
Jane: Nunca verdadero.
Sam: No lo haba odo nunca.
Sam: 4p es mayor que 9+p. Cmo? No sabemos qu es p. 9 es mayor que 4, entonces, no es verdadero.
Jane: No s cmo se resuelve.
La dejan estar.
Jane: n+5 es menor de 20.
Sam: A veces verdadero. n puede ser cualquier cosa. n podra ser 15. n+5 es 20, as que a veces verdadero.
Jane: S.
Jane: 2(x+3) = 2x+3
Sam: Eso es verdad. Creo que es verdad.
Jane: Se parece a la de la pizarra.
Sam: Pero esa tiene parntesis, y esta no.
Jane: 2(3+s) = 6+2s
Sam: Dos por tres es seis. Smalas.
Jane: Esa es siempre verdadera.
3 Caractersticas de un debate productivo e improductivo
Qu tipos de debates hacen que los alumnos se involucren ms, desarrollan la comprensin y fomentan un pensamiento ms profundo? Robin Alexander (2006) identific los siguientes cinco principios de un debate til en el aula, que l denomin dialgico.
Un debate dialgico
Es colectivo: los profesores y alumnos abordan juntos las tareas de aprendizaje, en grupos o entre toda la clase, no de manera aislada.
Es recproco: los profesores y alumnos se escuchan unos a otros, comparten ideas y toman en consideracin puntos de vista alternativos.
Es acumulativo: los profesores y alumnos emplean sus propias ideas y las de los dems y las encadenan para formar lneas de pensamiento e indagacin coherentes.
Sirve de apoyo: los alumnos articulan libremente sus ideas, sin miedo a avergonzarse por las respuestas errneas y ayudan a los dems a entender el problema.
Persigue objetivos concretos: los profesores planifican y llevan a cabo una enseanza dialgica con objetivos educacionales concretos.
Neil Mercer (1995, 2000) distingue tres tipos de debates entre alumnos. El tercer tipo, es decir, el debate analtico, es el que resulta ser ms til en el proceso de aprendizaje:
Debate acumulativo
Las contribuciones de los participantes se basan en lo que han dicho los dems sin que estas ideas se sometan a crtica. Habitualmente se caracteriza por repeticiones, confirmaciones y el proceso de elaboracin.
Debate-discusin
Este tipo de debate destaca por el desacuerdo entre los participantes y la toma de decisiones individuales. Se caracteriza por intercambios cortos de argumentos y contraargumentos.
Debate analtico
Los participantes trabajan y elaboran el razonamiento de cada uno de los miembros del grupo en un ambiente de cooperacin ms que de competicin. El debate analtico permite formular bien el razonamiento y presentar los conocimientos ante el pblico.
Se caracteriza por intercambios crticos y constructivos.
Se justifican los retos y crticas y se ofrecen ideas alternativas.
4 Obstculos comunes para el debate en el aula
El tiempo apremiaEl examen final est a la vuelta de la esquina, no hay tiempo para debates
Los alumnos perdern el tiempo hablando de sus cosas. Charlarn antes de lo que ponen por la tele que de la ciencia o las matemticas.ControlQu pensarn otros profesores del ruido en el aula?
Cmo puedo controlar lo que est pasando?Inseguridad personalY si empiezan a hacerme preguntas a las que no sepa contestar?
Y si se desvan del tema de la clase?Visin de los alumnosMis alumnos no saben llevar un debate.
Mis alumnos tienen demasiado miedo de que les vean equivocarse.Visin de la materia
En matemticas las respuestas son correctas o incorrectas, no hay nada que debatir.
En ciencias, si los alumnos entienden el tema, no hay nada que debatir, y si no lo entienden, no son capaces de debatirlo. De hecho, pueden incluso contagiarse sus propios errores de comprensin.
Visin del proceso de aprendizajeLas matemticas / las ciencias son una materia en la que se escucha y se practica.
El aprendizaje es una actividad personal, no colectiva.5 Reglas bsicas para los alumnos
A continuacin se ofrecen algunas reglas bsicas para que los alumnos las apliquen durante el trabajo en grupos.
El profesor podra presentarlas y reforzarlas conforme avanza la clase.
Quizs puedas animar a tus alumnos a elaborar una lista de este tipo.
1. Hay que dar a cada uno de los miembros del grupo la posibilidad de hablar"Vamos a decir por turnos lo que pensamos"."Claire, t no has dicho nada todava". 2. Escucha lo que digan los dems"No interrumpas, deja que Sam termine".
"Creo que Sam quiere decir que ..."3. Comprueba que los dems tambin estn escuchando "Qu es lo que acaba de decir Sue?" "Acabo de hacer un error intencionado, os habis fijado en l?4. Intenta entender lo que se ha dicho"No entiendo, podras repetirlo?""Podras aclararme qu quieres decir?"5. Ten en cuenta lo que han dicho los dems"Estoy de acuerdo con esto porque ...""S, y creo tambin que ..."6. Pide una buena explicacin"Por qu lo dices?""Sigue... tienes que convencerme".7. Cuestiona lo que se ha dicho"Esto no puede ser correcto porque ..."
"Esta explicacin todava no es lo suficientemente buena". 8. Trata con respecto las opiniones de los dems"Es una opinin muy interesante"."Todos nos equivocamos!" 9. Comparte las responsabilidad"Vamos a asegurarnos de que todos somos capaces de hacer un informe ante la clase".10. Llega a un acuerdo"Ya tenemos la idea general, pero necesitamos ponernos de acuerdo en cmo vamos a presentarla".
6 Papel del profesor durante los debates en pequeos grupos
Haz que el objetivo de la tarea quede claroExplica a los alumnos la tarea y el modo de abordarla. Asimismo, explcales por qu deberan trabajar de este modo. No tengis prisa, tomaos vuestro tiempo. En este caso no importan tanto las respuestas, sino las razones por las que se dan las respuestas. No tenis que terminar la tarea por completo, pero s que tenis que ser capaces de explicar algo al resto de la clase.
Sigue reforzando las reglas bsicasIntenta asegurarte de que los alumnos recuerdan las reglas bsicas que se establecieron al principio de la clase. Anmales a asumir la responsabilidad de que los dems entiendan bien la tarea. Luego pedir a uno de vosotros que lo explique a toda la clase, as que aseguraos de que todos lo entendis bien.
Escucha antes de intervenirCuando te acerques a un grupo, aprtate un poco y escucha el debate antes de intervenir. Es muy fcil interrumpir al grupo siguiendo un orden predeterminado de la clase y distraer su atencin de las ideas que estn debatiendo. No slo es molesto y perjudicial (para el grupo), sino tambin impide que los alumnos se concentren en la tarea.
Participa, no juzguesIntenta actuar como un miembro ms del grupo, no como una figura autoritaria. Cuando los profesores adoptan el papel de juez, los alumnos intentan adivinar lo que el profesor tiene en mente antes de pensar ellos solos: Quieres que digamos lo que estamos pensando o lo que creemos que quieres que te digamos?
Pide a los alumnos que describan, expliquen e interpretenEl objetivo de cualquier intervencin consiste en que el pensamiento reflexivo sea ms profundo. Anima a los alumnos a describir lo que estn haciendo (es bastante fcil), a interpretar algo (podras decir qu significa esto?) o a explicar algo (podras explicarnos por qu lo dices?).
Haz que los alumnos piensenMuchos alumnos son expertos en conseguir que sean los profesores los que hagan el trabajo. Saben que si se hacen los tontos durante un buen rato, probablemente el profesor acabe desistiendo. Intenta no cometer este error. Si un alumno dice que no puede explicar algo, pide a otro alumno del grupo que lo haga, o di al primero que elija una parte del problema que s sabe explicar.
No dejes que se libren del trabajo! Cuando un alumno hace una pregunta al profesor, no le contestes (o por lo menos no le contestes enseguida), pide a otro miembro del grupo que lo haga.
No tengas miedo de dejar los debates sin resolverA algunos profesores les gusta que el problema que da lugar a debate quede resuelto antes de terminar la clase. Cuando el profesor lleva al grupo hacia la respuesta y luego se va, el debate termina. Los estudiantes se quedan sin cosas sobre las que reflexionar o pasan a trabajar con otro problema. Muchas veces es mejor volver a despertar su inters con una pregunta interesante que fomente el debate y luego irse para que la clase lo debata sola. Vuelve unos minutos ms tarde para ver qu han decidido.
7 El objetivo del debate entre toda la clase y el papel del profesor
El debate final entre todo el grupo sirve para...
Presentar y hacer un informeSe puede pedir a los alumnos que describan algo que hayan hecho, una respuesta a la que hayan llegado y el mtodo que han utilizado para obtenerla, o que expliquen simplemente lo que han aprendido. El resto del grupo podr comparar y evaluar estas ideas.
Reconocer y evaluar Algunas de las ideas generadas durante el debate sern ms importantes y significativas que otras, y el papel del profesor consiste en reconocer estas grandes ideas. Llama la atencin de los alumnos sobre ellas, sobre su importancia y valor.
Generalizar y relacionar
En concreto, se muestra cmo las ideas generadas durante la sesin se pueden desarrollar y utilizar en otras situaciones. Por lo tanto, el aprendizaje se transfiere a un contexto ms amplio.
El papel del profesor consiste en ...
Actuar mayormente como orientador o mediador que:
Dirige el proceso de debate y da a todo el mundo la oportunidad de participar.
No interrumpe y no deja a los dems interlocutores que interrumpan a la persona que est hablando.
Valora la opinin de cada uno y no rechaza su punto de vista.
Ayuda a los alumnos a aclarar sus propias ideas con sus propias palabras.
En algunos casos, actuar como promotor o motivador que:
Introduce una nueva idea cuando el debate est flaqueando.
Llama la atencin sobre un determinado punto de vista.
Desempea el papel de abogado del diablo.
Enfatiza un concepto importante.
Hace preguntas provocativas sin que sean cerradas o sugieran la respuesta que se quiera obtener.
No actes como juez o examinador que:
Comenta cada respuesta con un s, bien, interesante, etc. Eso tiende a impedir que los dems alumnos ofrezcan ideas alternativas y fomenta actuaciones que sean aceptables para los dems ms que un dilogo de investigacin.
Resume el debate antes de tiempo.8 Preparar una clase
Piensa en presentar la tarea de forma que fomente la colaboracinPrepara tareas para realizar en grupo de forma que fomenten el debate, por ejemplo:
Proporciona recursos para compartir (por ej., una copia para tres personas) y di que los alumnos tendrn que presentar resultados de su trabajo conjunto.
Facilita recursos grandes que permitan ver y compartir el razonamiento, tales como folios grandes de papel, rotuladores o pizarras individuales.
Pide resultados del trabajo conjunto: por ej., un pster o un informe. Haz que los estudiantes compartan la responsabilidad en este trabajo.Piensa en cmo distribuirs el espacio en el aula
Coloca las mesas y las sillas de manera que los alumnos puedan verse unos a otros mientras trabajan juntos.
Cuando se realice una tarea con ordenador, coloca a los alumnos por parejas y djales espacio y recursos para que puedan apuntar sus ideas conjuntas (por ej., pizarras individuales). Anmales a que hablen por turnos cuando trabajan con el ordenador.Piensa en cmo agrupars a los alumnosLa mayora de los alumnos se sienten ms cmodos en un debate en pequeos grupos que en uno grande, por lo tanto, muchas veces los grupos de dos o tres personas resultan ser ms eficaces.
Algunos profesores consideran til la tcnica de la bola de nieve:
Primero los alumnos abordan la tarea de forma individual. Tienen un tiempo para pensar antes de que se les pida que participen en un debate.
Se forman las parejas y el profesor invita a los alumnos a compartir ideas e intentar llegar a un acuerdo.
Luego las parejas se juntan para alcanzar un consenso en un grupo ms grande.
Por ltimo, los grupos de cuatro informan ante toda la clase durante el debate.Piensa en cmo presentars el objetivo del debatePrepara tu introduccin para adelantarte a las siguientes preguntas:
"Por qu quieres que hagamos un debate?"
"Qu quieres que debatamos?"
Por ejemplo: Esta clase no consiste en que yo os ensee un mtodo y luego vosotros lo utilicis. No, lo que quiero saber es si podis encontrar vuestros propios mtodos. Hay ms de un modo de hacerlo! Quiero que hablis de vuestras propias ideas para empezar a resolver este problema. Piensa en cmo establecers las reglas bsicas Introduce las reglas bsicas para alumnos. Las nuevas costumbres no se adquieren de un da para otro, sino con el tiempo y gracias a un recordatorio constante
ADDIN EN.REFLIST
Alexander, R. (2006). Towards Dialogic Teaching: Rethinking Classroom Talk (3 ed.). Thirsk: Dialogos.
Mercer, N. (1995). The guided construction of knowledge. Clevedon, Philadelphia, Adelaide. Mercer, N. (2000). Words and Minds. London: Routledge.
2010 University of Nottingham Page PAGE 10 of NUMPAGES 10
2008 Bowland Charitable Trust I- PAGE 1
Tiempo
Velocidad
Escuchad lo que dice Jane.
Gracias, Harpreet, y qu piensas t, Hannah? opinas de eso, Tom?
Alguna otra idea?
Podras repetirlo por favor, Ali?
Qu ocurrira si?
Qu podis decir sobre el punto en el que el grfico cruza el eje?
No es exactamente lo que yo pensaba.
! # 1 8 N h i k l | vg\gN= !hHP PJ aJ mH nH sH
tH
uh2N hHP mH nH sH
uh'L h= mH
sH
j hy/] h= UmH
sH
hy/] hjf mH
sH
hy/] mH
sH
hy/] h= mH
sH
hS OJ QJ mH
sH
ha OJ QJ mH
sH
hy/] h= OJ QJ mH
sH
hy/] h= 5;mH
sH
hL0 5;mH
sH
hy/] 5;mH
sH
hy/] hy/] 5;mH
sH
hL0 mH
sH
hy/] h2 mH
sH
# k l Z
D
; > ? @ A B C D
_#
gd= gd= $a$gd= gd= gd= l 9 : ; U V W X Y Z [ \ f عʮʝ،ʮʝ{ʮʝj jw hHP UmH nH u j hHP UmH nH u j} hHP UmH nH u !hHP PJ aJ mH nH sH
tH
uh_l mH nH sH
u j hHP UmH nH u j hHP UmH nH u hZ1 hHP mH nH sH
uh2N hHP mH nH sH
uhe[ mH nH sH
u )
#
$
%
?
@
A
B
C
D
E
F
ǹ湨ǹ湗ǹ湆ǹu jk hHP UmH nH u j hHP UmH nH u jq hHP UmH nH u j hHP UmH nH u hZ1 hHP mH nH sH
uh2N hHP mH nH sH
u!hHP PJ aJ mH nH sH
tH
uj hHP UmH nH u h_l mH nH sH
u . 5 6 7 9 : ; < S b d ҳĨpfXG !h% h= B*CJ mH ph sH hy/] h= 6CJ mH
sH
hy/] CJ mH
sH
hy/] h= 56CJ mH
sH
hy/] 56CJ mH
sH
hy/] h= 5mH
sH
j hy/] h= UmH
sH
h_l mH nH sH
u j hHP UmH nH u j hHP UmH nH u hZ1 hHP mH nH sH
uh2N hHP mH nH sH
u!hHP PJ aJ mH nH sH
tH
u D E F G H I J K L M N O P Q R S d
| } $If gd= l gd= gd= - . / P Q T o s t ջ՚xbIb:b h% h= 0J/ CJ mH sH 0j hy/] h= B*CJ UmH
ph sH
*j hy/] h= B*CJ UmH
ph sH
!h% h B*CJ mH ph sH !h% hy/] B*CJ mH ph sH !h% h= B*CJ mH ph sH h% h= 0J/ 6CJ mH sH 3je hy/] h= 6B*CJ UmH
ph sH
$h% h= 6B*CJ mH ph sH -j hy/] h= 6B*CJ UmH
ph sH
&
]
m
n
o
F k { } νΩΐې΄yqyh_qWqyOq h mH
sH
h'L mH
sH
hy/] 5mH
sH
h'L 5mH
sH
hy/] mH
sH
hy/] h= mH
sH
hy/] h= 5mH
sH
hy/] CJ mH
sH
hy/] h= 0J/ CJ mH
sH
'j3 hy/] h= CJ UmH
sH
!j hy/] h= CJ UmH
sH
hy/] h= CJ mH
sH
h CJ mH
sH
h% h= 6CJ mH sH h% h= CJ mH sH } N [ H H H H $If gd= l { kd3 $$If l 0 # r
t 0 4 4
l a $$If a$gd= l $If gdy/] l L P Q R S T U V W Y h j k 幪}n\NF hAl mH
sH
j h
UmH nH u "j h
UmH nH sH
tH
u j hy/] h= UmH
sH
jV hy/] h= UmH
sH
j hy/] h= UmH
sH
j hy/] h= UmH
sH
j hy/] h= UmH
sH
j hy/] h= UmH
sH
hy/] mH
sH
hy/] h= 5mH
sH
hy/] 5mH
sH
hy/] h= mH
sH
j hy/] h= UmH
sH
N O P T X Y j k n [ [ [ $If gd= l { kd& $$If l 0 # r
t 0 4 4
l a $$If a$gd= l + H 5 5 $If gd= l { kd $$If l 0 # r
t 0 4 4
l a $$If a$gdAl l $If gdAl l $If gd= l * + . O V W ʵʏqdZ h
CJ mH sH h% h= CJ mH sH js hy/] h= UmH
sH
j! hy/] h= UmH
sH
j hy/] h= UmH
sH
j3 hy/] h= UmH
sH
hT mH
sH
hy/] h= 5mH
sH
hy/] 5mH
sH
hy/] h= mH
sH
hy/] hAl mH
sH
hAl mH
sH
h= mH
sH
j hy/] h= UmH
sH
+ W B { kdK $$If l 0 # r
t 0 4 4
l a $$If a$gd= l
&